كتبته: غيداء جمعان
طفلٌ صغير يدخل المدرسة بخطوات مترددة، لا يعلم أن دقائق قليلة قد تُحدّد مساره التعليمي لسنوات. يُسأل ويُراقَب ويُقيَّم، لا ليتعلّم، بل ليُحكَم عليه بالقبول أو الرفض.
كنتُ قد نشرتُ مقالًا بعنوان «أزهار مختلفة: كيف نفهم التحديات في رعاية الأطفال؟» عن صعوباتٍ يواجهها بعضُ مقدّمي الرعاية مع بعض الأطفال، وكيف يمكن لتحمّل هذا التحدّي اليومي أن يفتح بابًا لتقبّل التنوّع وفهمه وتوظيفه بدلًا من رفضه وإقصائه. اليوم، الطفلُ نفسه الذي ألهمني كتابةَ ذلك المقال رُفِض من إحدى المدارس بسبب «تقييم» سلوكي وأكاديمي. لا يُنظر إليه ككائن قابل للنموّ والتطوّر، بل كمنتج يُفترض أن يكون جاهزًا منذ لحظة الدخول.
اختبارات القبول عن قرب: هل تعكس قدرات الطفل الحقيقية؟
اختبارات القبول التي تُجريها بعض المدارس لطلبة التمهيدي عند انتقالهم إلى الصف الأول الابتدائي تختلف في الشكل، لكنها غالبًا تتبع إطارًا متشابهًا، وتُبرَّر أهميتها بأنها تقيس «الجاهزية المدرسية» أكثر من كونها امتحانًا تحصيليًا.
في الجانب الأكاديمي يبدو القياس ممكنًا، لكن السياق الذي نضع فيه الطفل يصنع فرقًا كبيرًا: يُجرى الاختبار في قاعة مغلقة، بعيدًا عن المرافقين، وأحيانًا في نهاية السنة الدراسية أو بعد عطلة صيفية طويلة. يُطلَب من الطفل إجابات شفهيّة وأخرى تحريريّة مع شخص يلتقيه لأول مرة. في بعض المدارس تُستخدم ألعاب تعليمية لمهام الحروف والأرقام، وهو توجّه مناسب لعمر الطفل، لكنه لا يكفي وحده لضمان عدالة القياس.
وغالبًا ما يغيب صوت الأسرة أو ملاحظات المعلّم/المعلّمة السابقة، وهما الأقرب لمتابعة تطوّر الطفل اليومي وسلوكه في مواقف متعددة. استبعادُ هذه الشهادة يُفقِد التقييم بُعدًا مهمًا، إذ يُبنى الحكم على لحظة قصيرة قد تتأثر بقلق الانفصال أو غرابة المكان.
إضافةً إلى ذلك، تنصرف بعضُ الاختبارات إلى رصد ما تراه المدرسةُ عبئًا لاحقًا في التأسيس الأكاديمي أكثر من ملاحظة ما اكتسبه الطفل فعلًا. وغالبًا ما تُنفَّذ بأدوات قصيرة وغير مقنّنة—مقابلة عابرة أو اختبارٌ محدود للحروف—ومن دون إطار معياري واضح يضمن عدالة القياس؛ فتصدُر أحكامٌ جزئية لا تعكس المستوى الحقيقي للطفل أو احتياجاته النمائية.
أما الجزء الاجتماعي-الانفعالي فيركّز على التفاعل مع المعلّم والزملاء، والاستجابة للتعليمات، وضبط الانفعالات كالانتظار والتعامل مع الإحباط وطلب المساعدة. هذه مهاراتٌ سريعةُ التطوّر في سنٍّ مبكرة؛ طفلٌ يبدو خجولًا في المقابلة قد يندمج بسهولة بعد أسابيع من بدء الدراسة. لذلك فإن استخدامها معيارًا للقبول أو الرفض ليس عادلًا ولا يعكس إمكانات الطفل المستقبلية.
ويزداد التعقيد عند تجاهل الفروق النمائية الطبيعية بين الأطفال في هذه المرحلة؛ فاختلافُ الذكاء واللغة والمهارات الاجتماعية وسرعة الاندماج أمرٌ متوقَّع، ولا ينبغي أن يتحوّل إلى حدٍّ فاصل بين القبول والرفض. قد يتأخّر طفلٌ في جانبٍ ويتقدّم في آخر، ويلحق بزملائه خلال أشهر من الممارسة والدعم.
انطلاقًا من الرؤية الشمولية لنموّ الطفل وتعلّمه، يمكن للأسئلة الآتية أن تمنح مَلمَحًا يساعد في التفكير حول مدى عدالة الاختبار وملاءمته:
- هل نضع الأطفال في بيئةٍ مهيّأة نفسيًا وبدنيًا لأداء الاختبار؟
بيئةُ الاختبار ينبغي أن تكون هادئةً ومضيئةً ومريحة، مع تجهيزاتٍ تناسب سنَّ الطفل (مقعد ملائم، أدوات واضحة، وقتٌ كافٍ للتعرّف على المكان)، وإتاحة فواصل قصيرة وماءٍ ودورةِ مياه؛ لخفض التوتر وضمان أفضل أداء ممكن.
- هل يراعي الاختبار الحالةَ النفسية للطفل عند فصله عن مرافقيه؟
من الضروري توقّع قلقِ الانفصال ومنحه زمنَ تهيئةٍ تدريجيًّا، أو السماح بغرضٍ مُطمئِن يحضره معه، مع استقبالٍ دافئٍ ولغةِ طمأنة تقلّل التوجّس من الشخص الغريب والمكان الجديد.
- هل صُمِّم الاختبار ليُظهر قدراتِ الطفل الحقيقية أم ليكشف نقاطَ ضعفه فقط؟
الاختبار العادل يبرز نقاطَ القوة قبل الضعف، ويستخدم أنشطةً متعددة الوسائط (شفهية، عملية، لعب تعلّمي)، ويتيح محاولاتٍ بديلة؛ ليُظهر ما يعرفه الطفل فعلًا، لا ما يعجز عنه في لحظة عابرة.
- هل يُختبَر الطفل في وقتٍ مناسب من السنة وفي حالة نشاط ذهني جيّد؟
يُفضَّل تجنّب فترات ما بعد الإجازات مباشرةً أو الأوقات المتأخرة من اليوم، ومراعاة نوم الطفل وتغذيته وصحته العامة؛ فالتوقيت يؤثر مباشرةً في الانتباه والضبط الانفعالي.
- هل يراعي الاختبار الفروقَ الفردية في الخلفية التعليمية والخبرات السابقة؟
ينبغي ضبط التوقّعات حسب تباين برامج التمهيدي والبيئات المنزلية واللغوية، مع توفير بدائل عادلة (صور، مجسّمات، دعم بصري، وقت إضافي) كي لا يُعاقَب الطفل لاختلاف تعرّضه السابق للخبرات.
- هل طريقة تقديم الأسئلة تمكّن الطفل من الإجابة بأفضل ما لديه؟
ذلك يعتمد على صياغةٍ بسيطة وواضحة، وخطواتٍ قصيرة متتابعة، ودعمٍ بصريٍّ وملموساتٍ عند الحاجة، وإيقاعٍ مريح يمنح الطفل وقتًا للتفكير دون استعجال أو مقاطعة.
- هل يتأكّد المُقيِّم من أن الطفل فهمَ السؤال قبل الحكم على إجابته؟
العدالة تقتضي التحقّق من الفهم بإعادة الصياغة عند اللزوم، وتقديم مثالٍ تمهيديٍّ واحد، وطرحِ سؤالٍ استكشافي قبل تسجيل الإجابة؛ فالحُكم ينبغي أن ينصبّ على القدرة الحقيقية لا على سوء الفهم.
وهل نعيد بهذه الاختبارات إنتاجَ النخبوية تحت ستار الجودة؟
عندما تتحوّل اختبارات القبول المبكر إلى بوابةٍ ضيّقة، فإنها لا تقيس استعداد الأطفال بقدر ما تعيد ترتيب الامتيازات نفسها: من يملك لغةً أغنى، أو خبراتٍ سابقة، أو مواردَ تدعمه في التدريب المسبق—يمرّ. بينما يُوقَف عند الباب من يحتاج المدرسة فعلًا لينمو. هكذا تُغلَّف النخبوية بشعار «الجودة»، وتُهمَّش العدالة التي وُجدت المدرسة لأجلها.
تقريرٌ صادر عن منظمة OECD يحذّر من أن سياسات القبول الانتقائي، مثل التقدّم لمدارس خاصة أو مختارة، تُعيد هذا الفرز على نطاق أوسع: يُوزَّع الطلابُ بحسب قدراتهم أو أوضاعهم الاجتماعية والاقتصادية، فتفترق التجاربُ التعليمية بدل أن تلتقي. وعلى المدى البعيد، يُحرَم الأطفالُ من فرص التعلّم واللعب والتواصل مع أقرانٍ من خلفيات مختلفة، مما يهدّد التماسكَ الاجتماعي.
1- فلسفة التعليم مقابل منطق السوق
المدرسةُ في أصلها مكانٌ لصناعة البدايات: فضاءٌ يكتشف فيه الطفل نفسه والعالم من حوله، لا منصةٌ لانتقاء من اكتملوا مسبقًا. فلسفةُ التعليم تنظر للطفل كإمكانٍ يحتاج بيئةً مناسبة وداعمةً لينمو.
لكن حين يطغى منطقُ السوق، تتحوّل المدرسة إلى مشروعٍ للسمعة: لوحاتُ شرف، مؤشراتٌ براقة، وانطباعاتٌ موجّهةٌ للأهالي. يصبح القبولُ وسيلةَ فرزٍ تحفظ صورةَ المؤسسة أكثر من كونه حقًّا للطفل. ويُستخدم شعارُ «سمعة المدرسة» ذريعةً للاستبعاد: «نعتذر، معاييرُنا عالية». والمدرسة الجيدة لا تُثبت تميزها بالاستبعاد، بل بقدرتها على الارتقاء بطلابها جميعًا.
2- الأثر النفسي على الطفل والأسرة
الرسالة التي يتلقّاها الطفلُ المرفوض واضحةٌ وقاسية: «أنت غيرُ كافٍ». جملةٌ غير منطوقة لكنها تظلُّ داخله طويلًا، تُربك ثقته، وتحوّل التعلّم إلى اختبارٍ دائم لإثبات الجدارة بدل أن يكون رحلةَ نموّ.
أما الأسرةُ فتقف في إحراجٍ غير مستحق، وكأن طفلَها «فشل» قبل أن يبدأ. ويغيب السؤال الأهم: «كيف نساعده؟» ليحلّ مكانه سؤالٌ آخر: «أين نودِعه؟».والأَولى أن يُعاد السؤالُ الأول إلى مركز المشهد.
3- التمييز التربوي والطبقي
الاختباراتُ التي تُفضّل «الأكثر توافقًا» مع معايير جاهزة تُعمّق الفجوةَ الطبقية. الطفلُ الذي جاء من بيتٍ مليء بالموارد ينجح في اختبارِ اللحظة، بينما يُقصى من يحتاج إلى وقتٍ ودعم.
ويتّسع الشرخ حين تُمنح الأفضليةُ لأبناء النخبة أو لمن صُقِلت مهاراتُهم مسبقًا، بدل الاستثمار في مَن يمكن تطويرُهم. كما يشير تقريرُ OECD، هذا النمطُ يحوّل المدرسةَ إلى مرآةٍ للفوارق الاجتماعية بدل أن تكون جسرًا لتقليصها.
البدائل التربوية العادلة
الحلُّ ليس في إلغاء التقييم، بل في إعادة وظيفته: أن يكون أداةً لفهم احتياجات الطفل وبناءِ خطة دعم، لا أداةَ إقصاء.
المدرسةُ التي تقدّم فرص عادلة تقلّل أثرَ الفوارق المنزلية، وتُصمّم مساراتِ نموٍّ مرِنة: تعزيزًا لغويًا، وأنشطةً اجتماعية-عاطفية، وتدرّجًا في المهام؛ ليأخذ كلُّ طفلٍ فرصته. فالجودةُ الحقيقية تُقاس بما يُقدَّم لمن هم في بداية الطريق، لا بما يُحصَد ممن وصلوا مسبقًا.لا مشكلة في وجود تقييمٍ للطالب، لكن الإشكال أن يُسمّى «اختبارَ قبول».والأنسب أن يكون «اختبارَ تحديد مستوى»، والغرض منه مساعدة المدرسة على اختيار الصف الملائم للطفل وتحديد ما يحتاج إليه من دعم.
وفي أبوان نؤكّد انفتاحنا على التعاون مع كل جهةٍ تعمل على تطوير أساليب القبول بما يضمن فرصًا عادلة لجميع الأطفال للالتحاق بالتعليم، بعيدًا عن أيّ تفرقة أو امتيازات أو اختبارات إقصائية، وبما يضع مصلحة الطالب في المقام الأول. فالمدرسة التي تُنصف طفلها منذ البداية، تبني مستقبلًا أكثر عدلًا للجميع.